Rendimiento Escolar

¿ES EL RENDIMIENTO ESCOLAR UN PROBLEMA?

Seguramente usted, al leer esa pregunta, se respondió: "Para mí, sí,". Y nosotros le diríamos que, con certeza, la gran mayoría de maestros y maestras, viven el rendimiento como un problema. Creemos también que esa gran mayoría intenta muchas alternativas para solucionar ese problema y que, también muchas veces, se impacienta porque parece que ninguno de sus esfuerzos da resultado. Como quiera que sea usted, que cuando fue niño o niña, vivió el bajo rendimiento como una angustia, ahora como maestro o como maestra, lo vive como un problema preocupante. En este nivel, la respuesta a la pregunta, es afirmativa.

Lo invitamos ahora a observar algunos datos y cifras, es decir, a cambiar del nivel más personal e inmediato al nivel del sistema educativo. A ver si esos datos y cifras nos conducen también a una respuesta afirmativa frente a la pregunta inicial, o no.

• De dos millones de niños y niñas en edad escolar, el 75% se educan en escuelas públicas o estatales.
• Los niños de escasos recursos que generalmente se educan en las escuelas públicas, necesitan en promedio 7.6 años para concluir los seis grados de primaria.
• En 1995/6, la tasa de repitencia en el sector rural llegó al 5.63% y en el sector urbano al 2,53%
• En 1995/6, en el primer grado (segundo ciclo básica) llegó a 9.66% en el sector rural y 4.76% en el sector urbano.
• Uno de cada 3 niños no completa los seis grados de la escuela primaria.
• El 40% de los niños/as y adolescentes, se alejan de la escuela.

Por otra parte, los resultados medidos con los mismos criterios del sistema educativo, dejan mucho que desear:

• La primera prueba nacional sobre los aprendizajes en las áreas de castellano y matemáticas, realizada en 1996, demostró que: "el nivel de dominio de casi todas las destrezas evaluadas es insuficiente según todas las medidas que se utilizaron, lo cual es un indicador del nivel de la educación básica en el país." (Evaluación de Logros Académicos, Aprendo 96 del MEC/PRODEC).
• Las calificaciones promedio sobre 20 fueron, para el área de castellano de 10, 43 en el tercer año, 11,15 en séptimo y 12,86 al final de décimo año de básica. Para el área de matemáticas, yen el mismo orden anterior, fueron 9,33; 7,17 y 7,29.
• Loa análisis de las pruebas Aprendo 97 muestran que cerca de un 50% de los alumnos se halla recién en un nivel de inicio y apenas un 25 alcanza el nivel de avance. Los promedios que sobre 20 puntos se logran en matemáticas son: 7,21 en tercer año, 4.86 en séptimo y 5,35 en décimo. En lenguaje: 8.24 en tercero; 9,31 en séptimo y 11,17 en décimo.

Hay múltiples interpretaciones, análisis y explicaciones a datos como los anteriores, y mucho se ha escrito al respecto. Más adelante, en este mismo texto, mencionaremos algunos de los resultados que arrojan esos análisis, justamente en la perspectiva de encontrar la raíz de este, que a todas luces, parece ser un problema no solamente para usted maestro o maestra, sino pare le conjunto del sistema educativo del país:

EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR.

Lo que sí nos preguntamos en este momento, ante la muy clara asociación del concepto de "rendimiento" con los puntajes obtenidos, y de los puntajes obtenidos con la apropiación de conocimiento por parte de los niños y niñas, es: ¿será necesario avanzar hacia una reconceptualización, hacia una nueva y más amplia forma de entender el concepto de RENDIMIENTO? ¿No será que la asociación única rendimiento/puntaje/conocimientos, es una asociación limitada y demasiado restringida para las múltiples formas en las que un niño o una niña concreta los aprendizajes logrados? Nos quedamos, por ahora, con la pregunta.

Sigamos avanzando y retomemos. El bajo rendimiento escolar es, efectivamente, un problema y un problema de dimensiones alarmantes. Quizás por eso, como dijimos líneas más arriba, muchos se han preocupado de encontrar sus causas, de explicarlo desde distintos enfoques, de descubrir los factores que dan origen a ese problema. Vale la pena, aunque sea brevemente, hacer un recorrido por algunas de las respuestas que se han encontrado.

¿QUÉ SE NOS HA DICHO SOBRE LOS FACTORES QUE SE RELACIONAN CON EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR?

A riesgo de significar la diversidad de aspectos y explicaciones que se han encontrado, anotamos y agrupamos los siguientes:

Mirando desde afuera

• El 37% del total de los niños y niñas que asisten a escuelas y colegios fiscales, están incorporados a la población económicamente activa, es decir, se trata de niños y niñas trabajadores que van a la escuela. Sus situaciones de vida son complejas y tienen serios problemas que pueden ir desde enfermedades hasta malos hábitos, que les dificultan su buen rendimiento y/o permanencia en la escuela.
• Las familias de los niños y niñas son desestructuradas, desorganizadas e inestables. No hay un control familiar al niño/a ni un interés de su familia para que el niño o la niña rinda bien en la escuela.
• El deterioro de las condiciones económicas hace que los padres decidan no enviar al niño/a a la escuela, o que el niño/a no tenga tiempo de hacer deberes o estudiar, porque tiene que ayudar en la casa.
• El bajo nivel educativo de los padres.
• Un alto porcentaje de los niños/as tiene problemas de desnutrición, en muchos casos. Son agresivos, fastidiosos, indisciplinados, carecen de afecto y tienen baja autoestima.
• El medio en el que el niño/a vive tiene una influencia negativa. Sus amigos y la vida en familias y barrios hacen que los niños tengan problemas de disciplina y adaptación, por eso no rinden.
• El presupuesto del Estado ecuatoriano para el sector educativo ha ido disminuyendo estas dos últimas décadas hasta encontrarse por debajo del 14%.
• Las escuelas no cuentan con infraestructura y materiales adecuados y suficientes.
• Cuatro de cada cinco escuelas rurales son incompletas y una de cada tres es unidocente.
• Los bajos ingresos de los maestros/as deterioran su autoestima y disminuyen el valor social de la profesión.

Nota: Los datos que se presentan pueden ser profundizados y estudiados en las escuestas que realiza Defensa de los niños internacional-Ecuador y, especialmente en la Consulta Nacional Educación Siglo XXI

La validez o no de estos factores, no está en cuestión aquí. Queremos destacar, eso sí, que ninguna de ellas es atribuible a la escuela misma. Si usted observa bien, se trata de un conjunto de electos externos, de condiciones "objetivas", de situaciones y problemas de los niños/as o de sus familias.De un problema cuyas causas están fuera de la escuela, no dentro de ella.

Así, con enorme frecuencia, se habla de los niños hiperactivos, de niños apáticos, de niños agresivos, de niños que no tienen interés por aprender. Una de las soluciones e4s derivar la "atención" de estos niños hacia especialistas ubicados en los departamentos de bienestar estudiantil, cuando los hay, o si no, demandar a las familias para que busquen soluciones a los problemas de sus hijos.

Mirando desde adentro

• Cuando se pregunta a los niños/as cómo son tratados en sus escuelas, el 54% entre 10 y 6 años, 47,2 entre 11 y 13, el 32, 9 entre 14 y 16 y el 28,5 de los de 17 años responden que sus profesores les pegan. Más en los estratos marginales y el la zona rural.
• El 21,5% de adolescentes sufren diversos tipos de violencia sexual en la escuela y el 8,17% fueron violadas por sus profesores.
• Un 18,2% de los niños/as dicen que preferían que sus maestros los escucharan, un 15,7% que no les griten y un 12,8%, que los llamen por su nombre.
• El 40% de los niños considera que los temas que son tratados en la escuela son aburridos, indiferentes, cansados, difíciles y sin ningún interés para sus vidas.
• Un 61,8% afirma que lo que más utiliza el maestro/a para enseñar son los textos y cerca de un 50% opina que le gustaría que sus maestros/as les enseñaran con ejemplos reales y con dibujos
• El 95,3% de los niños dice que las reglas de disciplina, al interior de la escuela, no son discutidas con los alumnos.
• En el caso de los niños de culturas diferentes, particularmente indígena, el racismo profundamente arraigado de algunos maestros, causa ostracismo, complejo de inferioridad, baja imagen de sí mismos y escaso estímulo para emprender con entusiasmo nuevos desafíos.

Esta mirada, también independientemente de la validez o no de los anteriores elementos, abre la posibilidad de analizar una serie nueva de factores de "bajo rendimiento", que fácilmente pueden mantenerse oculta, o ignorarse.

Abre la posibilidad de preguntarse, por ejemplo, por las formas de relación que se dan dentro de las escuelas y del aula. Abre la posibilidad de preguntarse por la pertinencia de currículo frente a la vida de los niños y niñas, por la oportunidad de esos conocimientos frente a las aspiraciones y deseos de los niños. Abre la posibilidad de preguntarse por las metodologías utilizados en el aula, por lo entretenido o aburrido del aprendizaje. Abre la posibilidad de preguntarse por el grado de autoritarismo presente en la escuela y en el aula.

Estas y otras posibilidades, sin lugar a dudas, hacen que el análisis de factores que inciden en el bajo rendimiento escolar de los niños y niñas, se convierta en un ejercicio más rico, más profundo y también más complejo.

Mirando todavía más adentro

• ¿Es posible que los altos índices de abandono y repitencia, nos estén hablando de una profunda falta de articulación entre la escuela y la vida de los niños y niñas?
• ¿Es posible que, el alarmante índice de repitencia en el primer grado, nos esté hablando de que los niños y niñas que ingresan a la escuela sufren un "choque" que les repele?
• ¿Es posible que, aulas cerradas e inmovilizadoras para un niño que quiere y necesita moverse, provoquen comportamientos que se califican de hiperactividad y apatía?
• ¿Es posible que currículos que no dicen nada a la vida cotidiana de los niños que no toman en cuenta lo que él ya sabe como punto de partida para nuevos aprendizajes, provoquen reacciones que pueden ser leídas como falta de interés?
• ¿Es posible que el autoritarismo e irrespeto, muchas veces presentes en la relación educativa, provoquen comportamientos que son clasificados como agresivos, irrespetuosos o, más genéricamente, como problemas de conducta?
• ¿Es posible que sustentar los aprendizajes en deberes y memoria, provoque que niños que viven situaciones de trabajo infantil, de imposibilidad de los padres para ayudarlos porque los dos trabajan o porque ellos mismos no tienen niveles de instrucción en las asignaturas escolares, incumplan las tareas y obtengan bajas calificaciones?

¿Es posible -le preguntamos y nos preguntamos- dirigir la mirada más adentro, hacia el aula, hacia la relación entre maestro/a y niño/a, hacia el rol que está presente en la práctica cotidiana de escuela y de aula, hacia la articulación real de la vida del niño en la escuela?